互联网时代教育的时间逻辑（2）_学术聚焦_专家咨询团_理论频道

（三）互联网改变了教育的即时性特点

教育需要在场，需要活在当下，获得一种即时的存在感。在场，意味着学习者即时身处学习发生场中。在这个学习发生场中，师生间依靠各种微妙的身体信号的组合来即时传递信息，如眼神、微笑、头部运动、手势及其他涉身交互活动。在场，意味着要面对被提问、被考试等各种风险，还意味着能够体验到学习氛围的感觉，学习者要随时调整身心以便身处其中，这种即时性对于学习效率至为重要。互联网的即时性并非教育的即时性，互联网的即时性只是客观时间的即时性，却没有主观时间的即时性。通过网络的视频学习虽然也具有即时性特征，但只是客观时间的即时性，互联网教育的即时性实际上是非即时性教育。互联网非即时性教育的情境是固化的，审视的视角是被摄像头和摄影师绑架强加的，学习者成为摄像头和摄影师的囚徒。“至少在教育领域内，每一个使得教育更经济更灵活的技术进步，由于减少了教师和学生间即时的存在感，使得教学效率降低。我们可以预想，从私人辅导到课堂教学，到大的报告厅，到交互式视频，再到非同步式的网络课程，代入感和效率会依次降低。”

教育的即时存在感是一种现场感，学习者需要在场，需要即时体验、耳濡目染的切身体会。学习者在场，他便有机会观察即时发生的所有细节，并动用身体参与学习。教育的即时性是身体参与的即时性。“我们对事物和人的真实性的感觉，以及与之有效交互的技能，都取决于我们的身体无声的幕后工作。它的那种把握事情的能力，让我们得到了对自己在做之事和欲做之事的真实感，这既给予了我们能力，也让我们将弱点保留在物理性世界的危险性真实中。此外，身体基本技能是分清事物的主次，并将这种理解保持在我们的背景意识中，让我们能够越来越容易地察觉周边的情形，并越来越熟练地去应对它们。它对情绪的敏感性打开了我们共有的社会形势，并让人和物变得对我们有意义；它倾向于积极地与其他的身体直接互动；它成为我们的信任感以及维持我们的人际世界的基础。”即时性还意味着自身的情绪也投入其中，让自己成为整体的一部分，与群体共享情绪，被其他人的情绪感染。海德格尔提到情绪有一种调谐机制，这种调谐或者情绪是传染性的。在通常情况下，我们是通过直接共享某个情境，来达到与他人情绪上的调谐。“调谐是‘存在’的一种重要方式，而且它也直接存在于人与人的交往之中……也正是那些我们完全没有理会的调谐，是那些我们极少观察到的调谐，是那些以一种我们完全感受不到调谐的方式调谐我们的调谐——这些调谐起到了最重要的作用。”情绪决定了在我们与人的交互中什么是最重要的，情绪决定了学习者在学习场是否真正在场，是否参与互动，主宰了学习的发生。个人的情绪是一种即时性的身体表达，而其他人的观察、解读、回应也是一种即时性的身体感觉、反应。互联网非即时性的学习几乎没有这种参与、表达、交流和互动。“可能没有传染性，没有卷入某种共享的气氛的激动，没有自我包含而共享的世界，也没有对正发生的重要且令人满足的事情的共同感觉。”人只能在与人的接触和交往中被其他人的情绪所感染，而很难在网络环境中在与机器的互动中被机器所感染。对着机器学习的学习者就像是一个局外人、一个旁观者，没有共享性，没有参与感，没有真实体验。在这样的学习方式中，“我们将会失去寻找相关信息唯有的可靠方式、获取技能的能力、对现实的感觉，以及过上有意义生活的可能——最后三者是作为人类的基本要素。”

（四）互联网侵入了学生的自由时间

无处不在的互联网侵入了学生的自由时间，使得学生的时间更加稀缺。互联网时代教育时间的稀缺主要源于客观时间对内在主观时间的浸入和占用。互联网从两个层面加剧了教育时间的稀缺性。

首先，课堂时间和在校时间通过互联网漫入了自由时间，学生的自由时间被各种网络教育和网络资讯剥夺了，致使时间更加稀缺。互联网具有夺时的特性，各种网络社区的极速发展本身就是依赖于几十万、几百万用户为其贡献的时间和内容。现在互联网正通过翻转课堂、网络视频、学习社区等形式从数不清的学生身上夺取时间，特别是学生的自由时间。自由时间本来是属于人的自由发展、属于创造、科学和艺术的时间。“自由时间都是供自由发展的时间”。“从整个社会来说，创造可以自由支配的时间，也就是创造产生科学、艺术等的时间。”人有了自由时间，才能够充分发挥自己的爱好、兴趣、才能，为思想提供自由驰骋的空间。

其次，学生在自由时间主动或被动地执行多任务，他们在这个时间同时处理个人和学习的多项任务、多个信息流，这更加导致了时间的稀缺。“我们在数字时代的生活特征首先是，我们一直同时做着所有能做的事情：我们在电脑前查资料，同时听音乐、在手机上写短信。”多任务改变了线性时间的本质，学生的内在时间由一维、单向的延展变成多维、多重、多向的分割与碎化，时间变得更加褊狭。“多任务执行者不仅很难忽视掉外在的分散注意力的信息，排除自身的分散注意力的记忆内容的能力也较差……在多任务处理所需的所有精神能力上，多任务执行者明显比非多任务执行者差。甚至在进行任务转换时，多任务执行者也明显慢于非多任务执行者，即使这是多任务执行者经常做的事情。”[42]造成学生时间稀缺的问题在于，剥夺了学生内在时间意识自由发生的可能性，也间接剥夺了他们精神自主成长的可能性，对于他们成长具有重要意义的自我体验、自我感受、自由发挥的时空变得越来越逼仄。

三、互联网时代教育打开时间的正确方式

网络技术、人工智能的快速发展给我们这个时代带来了巨变，在极短的时间里，网络技术和人工智能改变了金融业、改变了商业、改变了交通运输业……网络技术、人工智能的应用使诸多的行业发生了指数级的增长，却极难改变教育。个中原因只有在时间的逻辑之下才能让我们看清楚，那就是教育终究是被时间和时间中的人这两个因素所决定，任何技术都不能增加时间资源，也不能改变人生长发育的过程，不能改变人脑接受信息、处理信息的带宽，教育活动要依循生命的节奏，教育要遵循生命的时间打开方式。

（一）不夺时

不夺时是应对教育时间稀缺和时间碎片化的良方。不夺时意味着不先时、不后时，遵循生命的时间节奏，不随意翻转时间、改变时间的运行方式。西方哲学强化了人的时间性忧虑，一种向死而生、有限的时间带给人的危机感，面对流逝的时间所产生的担忧。正如海德格尔在《存在与时间》中所表述的，由于人类存在者是时间性的存在，因此，人类存在者从本质上说就是忧虑的。时间性是人类忧虑的根源，今天教育上的很多问题正是源于这种时间性忧虑。人们为了摆脱对未来的忧虑，不断地追逐时间、加班加点、抢夺时间、采撷时日，甚至采用先行、提前的方式，把未来的任务迁移到当下，采用“抢跑”的方式以便能够赢在起跑线上。现代人似乎越来越患上“时间症”，一直在各个方面加快步伐与时间赛跑，想快一点、再快一点，由此建立了一种内在的速度心理，以追求节省时间、追求效率最大化为目的。不夺时，意味着我们处理教育时间问题都要坚持“应时”的原则，遵循生命的节奏、教育的节奏，保有教育的时间性。“凡物之接、事之变、命之行，皆有应时之和豫以与之符”。普罗大众常常犯的错误是先时、夺时，事事提前规划、筹划。“时未至而规之于先，必豫与天下相相拒，以自贻其忧”。人们事先规划了行为方式、预设了目标，便无法迎合“时”的展开情境，只能逆时而行。由于时候未到便事先筹划、安排，那么不可避免地，人与世界的关系就会处于一种相斥的状态，所有的忧虑都是人的事先筹划、安排造成的。从这个意义上讲，教育不宜有过多的计划、安排、规划，正确的处理教育问题的方式是：根据当下的情境来迎合它，而没有预设一个等待“时”到来的成心。“与物方接之时，即以当前之境，生其合时之宜，不预设成心以待之也”。把被规划、安排、分割的时间归还给个人，让个人拥有更多的自由时间、内在时间、反思时间，不用客观时间遮蔽主观时间，为教育的产生留出更多的延展的过程。“时间只有一维：不同的时间不是同时的，而是前后相继的。”时间有先后，我们不能逾越时间，只能跟随时间的韵律而生存。我们无法改变时间。“只有时间，是我们租不到、借不到，也买不到，更不能以其他手段来获得的。时间的供给，丝毫没有弹性。不管时间的需求有多大，供给绝不可能增加。时间的供需没有价格可资调节，也无法绘制边际效用曲线。而且，时间稍纵即逝，根本无法贮存。昨天的时间过去了，永远不再回来。所以，时间永远是最短缺的。时间也完全没有替代品。”

教育中不夺时，即不掠夺此时，不让教育占满时间，避免多任务。“大多数学习都是随意性的，即便是目的性最强的学习，大多也并非有计划教学的结果。”正是看到了有计划教学的有限性和学习的随机性，伊利奇提出了非学校化社会的主张，从教育时间的安排来看，所谓的非学校化社会就是把原来被学校教育中的正规教育、正式学习所占用的时间让出来，以便有更多的时间创立偶发教育和非正规教育。“教育无论是和劳动还是和闲暇活动，均无时间上的争夺，几乎所有的教育都是综合性的、终生性的、且非事先筹划的。”不夺时，还意味着给学生充分的闲暇时间，不从未来截取时间，也不落后于学生的生命成长节奏和教育关键期，不去人为加剧时间的稀缺性，让教育时间按照它本身的节奏自然而然地流淌。只有不夺时，才能医治时间碎片化的时代病，解决时间稀缺的问题。理想的教育是在合适的时间做合适的事情。

（二）安时而处顺

安时而处顺，可以让我们充分享有教育的即时性和共时性，保持内在时间意识的单向、一维延展，避免内在时间意识的多维、多重、多向的分割与碎化。安时，意指在时间中获得满足，得到休憩和安定。丝毫不因为希望或担忧而溢出“时”，不让“时”受未来的威胁，一切只是悄然进行；也不因为想逃离“时”而全然地转向未来。安时就要做到当其时，当下即是，活在当下。当下的时间对教育而言具有无比重要的地位。教育具有当下化的特性，意识的对象都是内在地被当下拥有。“一个感知是关于一个对象的意识。它作为意识同时是一个印象、一个内在的当下被拥有之物。”不止如此，认知、回忆、想象、判断等意识活动本身就是当下发生、当下拥有、当下化的。“在感知中，一个对象，例如一个事物或一个事物性的过程，当下地在此。因而感知不仅本身是当下的，而且它同时就是一个当下拥有，在它之中有一个被当下拥有的东西在此，这个事物、这个事物性的过程。同样，对感知的当下化变异同时也是对被感知的客体的当下化：这个事物客体被想象、被记忆、被期待。”我们对现在、当下的维系，正如奥古斯丁及胡塞尔所发现的那样，依靠的是“注意”、“意识”这样的感知行为，一种在听见旋律的起始与结束之间延展的感知行为。这种思考是一种完全不同的时间展开方式，拥有现在，便意味着感知行为与当下行动的合一。法国哲学家蒙田和中国佛家说过同样的一个句式：“当我跳舞时就跳舞；当我睡觉时就睡觉。”“吃饭时吃饭，睡觉时睡觉”这个句式中的“时”不是时间性的“时”，不是指“何时发生”，而是指“发生了什么”，不是标注一个时间，而是对此时此事的当下拥有，是一种对持续来临的时间持有的开放、拥抱、浸润状态，不再受时间流逝的威胁，跳脱了可测量、可分割的时间观。拥有这种时间观，也就是在应该做什么的时间就去做什么，抓住时机，合乎事宜，随顺而活，也意味着一个时间段专注于一件事，保持内在时间的单向、一维延展，而不是三心二意地多任务。孟子称孔子为“圣之时者”，皆因孔子懂得顺应良机。“可以速而速，可以久而久，可以处而处，可以仕而仕”。这种时间观念让我们不再以起点和终点、未来和过去这样的两极去思考去行动，不再把事物发展的过程看作从未来走向过去，而是在阶段中、过程中思考行动，将事物发展的过程看作在进行中的事物中开展、自行更新、变通、流通的连续体。我们的感知行为是如此紧密地与“现在”联系在一起，启示着我们从“现在”、“当下”去理解教育、思考教育。唯有教育者懂得把握现在，才会产生教育契机；唯有教育者和受教育者都保持开放、活在当下，时间才会展开教育的契机。教育不是一个不停流逝的由入学到毕业、由开学到放假、由上课到下课的过程，教育是由一个个的现在、当下、时机、契机在流通中组成的情境连续体。

“处顺”还要做到与时偕行，保持对于感知对象的持留、驻留、停留、滞留，保持感知行为的连续性，以便形成对事物的完整认知，促进深度学习的发生。与时偕行即保持在场状态，意味着学习者参与其中，与教育情境中发生的一切进行即时性的互动。《周易》益卦《彖传》曰：“天施地生，其益无方。凡益之道，与时偕行。”意思是说，施化之益，没有方向、处所、角度、立场的限制，可以说无所不至。因此，益之道也不固定方向和处所，不采取固定的立场，而是随着时间——情境的变化而变化。不采取任何其他可能的立场，采取的是不依循任何立场的立场，不受任何预设立场的局限和约束，保持一种应时而来的展开状态、开放状态。“无誉无訾，一龙一蛇，与时俱化，而无肯专为”。与时俱化，无肯专为，也是要我们随着时间情境的改变而自行转化，不要采取固定的立场和角度。真人“不逆寡，不雄成，不谟士”。真人不预谋什么，不囿于任何的计划、安排。确定的计划和安排都具有时间性，是基于某个时间的，是从一个“时”出发去安排另一个“时”，而且给予另一个“时”以优先性，这种做法会窄化“时”的变化，堵塞一部分变化的通道，遮蔽“时”的新奇、创造性的源泉。

互联网时代提供了让教育跳出某些计划、安排的机遇。网络学习资源和学习方式的极大丰富，我们将面临更多的选择，同时也有更多的可能性。互联网时代，我们不应再为教育设置边界，不再对教育的意义孜孜以求，无论何种对于教育意义的追问，都会缩小教育的范围，为教育设置条件，从而窄化教育，堵塞教育的可能性。窄化的结果就是使人汲汲营营，为了一个又一个目的而无休止地奔波，最后陷于焦燥。我们通过截断与各种外在目标的联系，来终止我们对于目的性的无助、对于时间流逝的焦虑，让教育重新回到生活本身，隔断教育与有目的的“事事”之间的联系，不再拿目的性来衡量什么、纠结什么，而是让教育自然而然地展开、自足地存在，通过这种隔断的方式让教育重新回到本原，让教育展开更多的可能性。

（三）学会闲暇

学会放下，可以让我们面对时间的流逝和信息洪流不纠结。庄子是直接警告我们放弃把生命中所有时间放在学习上的先哲。“吾生也有涯，而知也无涯，以有涯随无涯，殆矣！”今天重温庄子的警告尤其具有必要性。面对信息化社会的信息洪流，我们有必要追问：为什么要把所有的时间用在学习上去呢？我们对真理的认识必然由认知过程有否付出“努力”来决定？对此，皮珀提出用“不活动”的观念和“不工作”的观物姿态来对抗工作那种全然活动性质的观念和工作那种全然卖力的意象。“不活动”的观念“强调一种内在的无所忧虑，一种平静，一种沉默，一种顺其自然的无为状态。”这种状态类似于道家所说的无为。无为并非什么都不做，而是顺其自然，不去胡乱作为；闲暇也并非什么都不做，闲暇是一种能力，“是一种投入于真实世界中，听闻、观看及沉思默想等能力的表现。”闲暇是不盲目干预，不攫取，是顺其自然，在完全地释放自己、开放自我的过程中“掌握了理解‘整个世界及其最深邃之本质’的契机”。只有把握了这种契机，才能有所创造而不必付出努力地工作。可见，闲暇是一种高超的把握运用时机的艺术。“不工作”的观物姿态是与自己与世间万物和谐相处、融而为一的状态，是通过内在精神力量理解世界的状态，“闲暇之所以成为可能，其前提必须是：人不仅要能和自己和谐相处，同时必须和整个世界及其所代表的意义互相符合一致。”另外，闲暇不是为了工作的目的而存在，闲暇甚至没有任何通过闲暇来提高工作效率的目的性。“闲暇的肯定必须取决于执行工作功能的人是否合乎人性。此即意味着，人不可局限于他狭隘的工作功能所塑成的局部世界之中，他必须能够以更为宽广的眼光去看待整个世界，然后借此实现自己并将自己导向一种整体性存在。”闲暇本身既合乎人性，同时又是为了维持人性，“希望能够做到维持住真实而不受束缚的人性本质，比如人可否得到自由、真正学习以及调整自己去适应整体世界的空间？换句话说，是否可能让人类避免变成一个完全的工作奴隶，或是完全的‘工作者’？”闲暇不是效率，是态度。

学会闲暇，让我们重新审视教育目的。网络技术、人工智能的发展为我们提供了放弃“知识中心主义”的条件，飞速发展的技术正在推动知识的价值发生变化，知识正由学习的目的转变为维持人性、培养兴趣的手段，正如赫尔巴特曾经说过的那样，知识和兴趣的目的性被颠倒过来了。在互联网时代，人工智能代替了人的知识储存，这在某种程度上是对人脑的真正解放。互联网技术还在逐步代替过去必须由人来进行的知识传播、知识应用等工作，在这方面人工智能比传统学校教育更有效。知识的传播、记忆和应用本来也不是教育的应有之义，而且教育过程中的知识灌输正是我们一直在反思、一直在批判的。互联网技术能够取代的教育工作都是我们已经准备放弃的。真正的教育关乎人性，培养的是人之为人的想象力、创造性、同情心、道德价值观，这些都是互联网技术和人工智能无法取代的。互联网技术的发展给了我们巨大的力量，把我们从无聊的、重复性的工作中解放出来，让我们在应用技术的同时得以重新反思先哲们曾经说过的话，更深刻地思考教育的本质，不再像过去那样以追求储存记忆知识为取向，而是转向以人与人的互动交流、心灵沟通、情感和兴趣培养、自我学习能力培养、深度思考和跨领域思考能力培养等机器不能做的事情为旨趣。互联网时代，教育要做的是使人性不被机器湮没，突出那些人之为人的地方，理解人性、揭示人性、维持人性，更好地服务于人类的生存发展。

无论技术如何进化都改变不了时间的运行，改变不了教育的时间逻辑。教育的时间逻辑中包含了教育的终极限制也包含了教育的重要规律。教育中的人，无论是教育者、教育管理者、受教育者，都必然地要在时间的逻辑之下思考教育，在有限的时间里操心教和学。时间逻辑给了我们一把审视教育的尺子，让我们重新思考教育是什么、应该做什么等哲学层面的问题；重新思考教育如何发生、如何持留、教育应该怎么做等实践层面的问题。教育的时间逻辑也让我们思索学校和教师在互联网时代何以存在。互联网技术的发展使很多传统领域发生了本质性变化，未来诸多职业都会被人工智能取代，但教育的本质不会变，教师的作用不可取代。被技术改变的是那些具有可重复性的、有大数据积淀的工作，被改变的都是面对整体的人的领域和职业；教育的对象是一个个不同的个体，一个人积淀的大数据无法用来“计算”另一个人，人的自我意识、情感、直觉、价值观没有“算法”，学习者内在时间意识的流动、教育时机和教育节奏的把握不能被程序化，人类大脑的带宽限制决定了学习也不能被任何技术“倍增”，教育只能按照生命的时间运行。教育的时间逻辑决定了教育需要教师在场，教育需要与“活人”面对面地互动与交流，人只能由人来教育，人不能由机器来教育。同时，学习永远是每个人自己的事情，任何他人、任何机器都不能代替。（作者：谭维智曲阜师范大学中国教育大数据研究院首席专家、教授、博士生导师）