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互联网时代教育的时间逻辑

来源:齐鲁网

作者:谭维智

2018-07-01 09:14:07

[摘 要] 互联网时代,时间越来越成为各类教育主体争夺的“第一资源”。教育时间是个人性存在,教育是由一个个的现在、当下、时机、契机在流通中组成的情境连续体,每一个教育活动都与时间消耗天然地联系在一起,教育的发生是时间性的。教育的发生在于内在时间意识的转化,个体的生命时间是教育的唯一尺度,教育活动要依循生命的节奏进行,人类的教育活动存在共时性现象。互联网加剧了知识的碎片化与教育时间的碎片化,改变了教育的共时性特征,也改变了教育的即时性特点,无处不在的互联网侵入了学生的自由时间。教育要遵循生命的时间打开方式,不夺时,安时而处顺,学会放下。技术改变不了时间的运行,改变不了教育的时间逻辑。

时间的概念是人们最习以为常却最为深奥、最令人困惑的概念,是哲学上我们据以思考生命本质、生活问题的入口。时间成为当今多个学科关注的中心,时间的概念也是构建教育理论的重要基石。在时间维度之下,教育呈现为一种时间性的存在,时间问题对教育研究具有揭示性,没有任何观念会比时间的观念更涉及教育本质,也没有任何观念比时间的观念在教育史上引起的争论更多。在时间逻辑之下,我们企图阐明的是教育的本质问题、历来令教育者纠结的老问题。

现在人类已经进入互联网时代,除了可见的技术对教育的推动之外,互联网对于教育最大的一个隐性影响就是改变了人们使用时间的方式,“泛在教育”、“泛在学习”、“移动学习”、“慕课”等无不以对时间资源的充分挖掘为旨趣,以最大限度地争夺学生课堂以外的各种自由时间为目的。“泛在”虽然是一个空间概念,但有无缝、无时无刻的时间意蕴。“翻转课堂”所调整的也并非是学习内容和空间,而是师生使用时间的方式,“翻转”本质上是对线性、连续性时间的翻转。不同于农业社会的“农业时间”的自然性、循环性、节律性的特点,也不同于工业社会的“工业时间”的线性、序列化、同质化、集体性的特点,互联网时代的教育时间日益从学校流出或延伸到家庭时间、游戏时间、娱乐时间,越来越表现出“信息时间”的混合性、泛在性、共享性、碎片化、多重性等特点,教育时间和其他时间的分界日渐模糊。对时间的争夺使我们经常面对时间的紧迫感,我们不停地争取时间、节约时间、掌控时间,时间越来越成为各类教育主体争夺的“第一资源”。

一、教育的时间逻辑

时间是一个很难说清楚的问题,古往今来,无数的哲人、科学家为此伤透脑筋,孔子、庄子、亚里士多德、奥古斯丁、康德、柏格森、海德格尔、胡塞尔等无数的哲人对于时间是什么的问题做出了各种各样的回答。

(一)教育的发生是时间性的

“时间是教育王国的金钱。教育需要时间,它可能而且确实是发生在时间的任何一个瞬间的过程。”每一个教育活动,都是一个经历或长或短的时间的行程,包括没有任何外部动作的沉思默想、意识流动,都与时间消耗天然地联系在一起。通过对古希腊人的“物理时间”的追问,奥古斯丁创造性地发现了时间与人的意识的关系。“我以为时间不过是伸展,但是什么东西的伸展呢?我不知道。但如不是思想的伸展,则更奇怪了。”时间是我们思想的伸展,时间存在于我们的思想中,时间就是个人意识的流动。根据胡塞尔的研究,人的意识活动具有时间特性,只有那种能够从自身唤起带有时间规定性表象的刺激,才会形成对一个事物认识的整体表象;如果没有时间性表象的产生,我们感觉到的只能是一些同时发生的声音,而不是一曲完整的旋律、一个完整的意义。“感觉随着导致它们出现的刺激而消失,那么,我们便在对时间流程毫无所知的情况下而具有诸感觉的演替。随着新感觉的出现,我们也就不再具有对早先感觉的曾在状态的回忆;我们在每个瞬间就都只有关于刚刚产生的感觉的意识,如此而已,别无他哉。”时间性表现为对于感知对象的持留、驻留、停留、滞留、延续,是意识流动的一个区间、片段;意识就是连续性的滞留,由滞留组成的连续性。“它在其延续(我们可以反思地使它成为对象)的每个点上都是关于刚刚曾在之物的意识,而不仅仅是关于这个显现为延续着的对象之物的现在点的意识。而在这个意识中,这个刚刚曾在之物是在恰当的连续性中被意识到,并且是在每个相位中以特定的‘显现方式’,连同‘内容’与‘立义’的各种区别而被意识到。”不仅是感知活动,回忆的结构也是这种连续性的复合体,也表现为时间性。如果没有时间性,没有对于感知对象的持留、驻留、停留、滞留,没有滞留的连续性,没有意识的流动,仅仅产生对于对象的一种感觉,就不会产生认知。我们可以把胡塞尔描述的时间性看作认知活动如何在一个“连绵的河流中显现出来的”、知识是如何“被给予”的方式。认知活动产生的基础是时间性,是一个连绵的意识流动的河流,是在时间中延展的。如果没有对感觉到的事物的时间性表象的形成,我们所感觉到的也只是一堆杂乱的、碎片化的信息、嘈杂的声音,而不会形成对事物的完整认知。无论是感知、回忆还是想象,都是在一种时间模式中发生的,或者说其本身就是一个时间进程。既然意识产生于一个连续性的滞留,那么,我们在传递感知对象的时候就必须留有一定的时间以便产生滞留,需要有足够的时间来完成这个进程。一个系统的意识流占有越多的时间片段,形成一个包含丰富内容的长河,就越是具有教育性。没有时间性就没有意识活动的发生,就没有教益的产生、没有教育的发生、学习的发生。一个一个独立的、毫无关联的感觉信息、碎片化信息不具有其时间,就不会形成意识,也就没有教育性。

(二)教育的发生在于内在时间意识的延展

亚里士多德从疑惑时间的存在起开启了内在主观时间意识的研究领域,伊壁鸠鲁从偶性思考时间性,提出“寻找时间……必须采取直接的直观”。奥古斯丁第一次将客观时间意识和主观时间意识区分开来,将被客观时间观念左右的时间感知解放出来。康德提出时间是内部感官的形式,“时间不过是内部感官的形式,即我们自己的直观活动和我们内部状态的形式……它规定着我们内部状态中诸表象的关系”。胡塞尔时间意识现象学悬置了客观时间的理所当然,还原到时间意识构造的本质,直接面对显现的延续本身和意识进程的时间性。胡塞尔认为,时间是一条内在原初体验的河流,“我们有整个的、本质上统一的和严格封闭的体验时间统一流”。海德格尔的时间之思打开了通向存在的道路,早期的时间之思揭开了日常此在生存的时间性,后期的时间之思则由在场存在的赠礼给出在场状态意义上的时间,让存在在场,获得其本己的时间。“在场状态说的是:那种关涉人、通达人、达到人的持续栖留。”在在场状态中,真正的教育才得以发生、涌现。人们往往只关注客观时间意义上教育的进行、教育的过程,却容易忽略主观时间意义上教育的在场、真正教育的涌现。在客观时间的教育进程中,教育往往并没有发生。被规划、安排、分割的客观时间并不属于个人的时间,个人在这种被严格控制的时间里并没有自主选择的机会,也少有进行自我反思的时间,教育的意义很难显现。人的教育主要是一种精神生活,精神生活在于内在时间意识的自觉发生。“要是没有ψυχή(灵魂),没有animus(心灵),没有灵魂,没有意识,没有精神,就不可能有我们用以计算的可计数的时间。没有人就没有时间。”教育中的时间与受教育者和教育者的个体生命联系在一起,个体总是从主体时间意识出发,以某种内在的“时之情绪”参与教育活动,只有个体主体意识参与(包括思想、思维、运动等)的时间才是教育的本己时间。在教育的本己时间里,教育中的人在思维、意识、认识等方面不停地发生变化,在不同的时刻,教育以不同的面目涌现于相应的时刻,教育的效益、效果在不同的时刻显现为此时此刻的意义和价值。精神生活的时间性内在地决定了教育的时间性。教育教学的意义,不能由现实的客观时间给出,而只能由教育的本己时间也就是内在主观时间给出。教育的根本在于内在时间意识,内在主观时间意识孕育了个体精神的成长。因此,我们不应只是从客观时间出发去考虑教育的时间安排,更应从主体的时间意识出发考虑教育真正发生的可能性。分析主体的时间意识,不是分析意识对象的时间特征,而是分析教育涌现的时间、意识进程的内在延续及涌现的教育延续本身。教育总是在时间中被赋予意义,在时间中发生。

(三)个体生命时间是教育的唯一尺度

在海德格尔看来,“时间就是此在。此在是我的当下性,而且我的当下性在向确知而又不确定的消逝的先行中能够是将来的东西中的当下性。此在始终以一种他的可能的时间性存在的方式存在。此在就是时间,时间是时间性的。”因此,“时间是真正的个体化原则”。时间总是属于个体的人的时间,不同的个体有不同的时间,离开个体的人,时间本身也将失去意义。于教育而言,教育中发生的各种认识活动主要是个人思想意识的流动、运作,正因这一点,才有教育时间,教育时间是个人性存在。时间与生命的运行密切相关,“四时行焉,百物生焉”(《论语•阳货》)。时间的运转使万物有生气、有生机,时间的更迭转换传递酝酿着生命的活力。生命在生活中展现为时间,时间就是生命,生命就是时间。时间是生命的内在属性,内含在生命的演化过程中,并在生命的发展、成长过程中存在。时间与生命具有内在的联结,而不是一种抽象、外在的认知框架。“生命在时间里进展和延续。”时间推动并表现着生命的生长、发育、衰老和死亡的过程,它内在地推动和调整着不同生命的选择和发展过程,决定着生命成长发育衰老的节奏。内含在生命演化过程中的时间表现为一些生命提升转化的阶段,一个阶段向另一个阶段提升转化的节奏,以及不同阶段之间转折变化的时机。时间在不同的生命身上有不同的表现,对于不同的生命而言,时间是具体的、有限的,每个不同的生命都有不同的内在时间系统和时间运行规律。个体内在时间随着精神生命的成长、意识状态的变化而变化,个体的内在时间可以因精神、意识状态的变化而缩短或延长。教育是影响个体内在时间变化的重要因素之一。个体时间的可变性也为教育提供了可能性和运作的空间。

生命时间是人类时间意识的基础,我们对于时间的抽象概念是在生命时间的基础上构建起来的。我们对于生命的本质与意义的把握也是依循生命体的内在时间来进行的。生命的时间就是生命绵延之存在。“在我自身之内正发生着一个对于意识状态加以组织并使之互相渗透的过程,而这过程就是真正的绵延”。人的成长即对于意识状态加以组织并使之互相渗透的过程,是按照生命自身的节奏在自己的时间中完成的。所以,生命的时间也就是教育的时间,生命的节奏也就是教育的节奏。“靠我们意识而存在的绵延,是一种具有自身节奏的绵延,是一种与物理学家所说的时间极为不同的绵延。”生命时间提醒我们要注重生命力发展、成长、互动的节奏中转折变化的时机,而不是抽象时间和外在时间中可以精确测算的时间点。外在时间本质上与生命无关。外在时间、抽象时间是外在于事物本体的认知框架,是可以客观精确测算的时间尺度。教育应该把握的是生命时间,是生命力发展、成长节奏中转折变化的时机,而非外在时间、抽象时间。在从农业社会向工业社会的过渡过程中,人类的时间意识经历了由生命时间向抽象时间、外在时间转化的意识革命,这种时间意识的转化在教育上的表现就是把时间从生命中抽离出来,转而以抽象时间和外在时间安排教育活动和教育进度,以外在时间、时钟时间为尺度计算教育的效率,这种安排在适应工业化革命需要的同时,也带来了忽视生命、忽视个性等弊端。教育需要做的是让时间回归生命,从外在时间、抽象时间回归生命时间,教育的效率是以生命时间为尺度。教育是与生命打交道,其最终的也是唯一的时间尺度只能是生命时间。

(四)教育活动要依循生命的节奏来进行

教育要遵循节奏。孔子说,“学而时习之,不亦说乎?”就是强调学习的时机和节奏。颜回赞叹孔子的教育方法,“夫子循循然善诱人,博我以文,约我以礼,欲罢不能”。这里的“循循然”就是遵循教育节奏、时序,按照一定的时间有节奏地进行教育。孟子将这一思想进一步发挥,他以流水为喻说明教育的时序节奏性,提出“盈科而后进”。“流水之为物也,不盈科不行;君子之志于道也,不成章不达”。如果不遵循教育的节奏,其结果必然是“其进锐者其退速”。孟子还以“揠苗助长”为喻说明教育过程中急于求成、不遵循教育节奏的危害。“天下之不助苗长者寡矣。以为无益而舍之者,不耘苗者也;助之长者,揠苗者也。非徒无益,而又害之”。《学记》中明确提出要遵循教育节奏,其称教育节奏为“孙”,“不陵节而施之为孙”,并要做到“学不躐等”,如果不遵循教育的节奏,“杂施而不孙,则坏乱而不修”。《礼记•大学》强调学习要遵循时间顺序,“苟日新,日日新,又日新”。教育节奏不仅包括知识上要有系统、有次序、有步骤地进行,时间上也不能操之过急,如二程认为,“学欲速则不得,然亦不可怠”。“君子之学必日新,日新者日进也。不日新者必日退,未有不进而不退者”。明确提出教育要遵循节奏的是宋代朱熹,他对颜回说的“夫子循循然善诱人,博我以文,约我以礼”这段话做了这样的批注:“循循,有次序貌。诱,引进也。博文约礼,教之序也。言夫子道虽高妙,而教人有序也”。

怀特海明确提出人的“发展的节奏性”的问题,认为人的内心精神生活是由很多线条组成的网络,心智的发展表现为一个包含着周期交织的节奏,这个节奏被同样性质的更大的周期所主宰。“智力的发展表现为一种节奏,这种节奏包含一种交织在一起的若干循环周期,而整个过程作为发展中的小旋涡,又受一个具有相同特点的更重要的循环周期的控制。”人的智力发展的节奏性决定教育时间的节奏性,“你不能延迟大脑的生命,像工具一样先把它磨好然后再使用它。不管学生对你的主题有无兴趣,必须立刻唤起它;不管你要加强学生什么样的能力,必须即可就进行;不管你的教学给予精神生活什么潜在价值,你必须现在就展现它。这是教育的金科玉律,也是一条很难遵守的规律”。怀特海批评“旧教育的弊病在于对单一的无明显特征的科目给予无节奏的专注”。旧时代的教育看不到人的发展的节奏性,教育活动安排得没有节律,这是旧教育呆板无效的主要根源。“失败的原因在于,这些任务是以一种非自然的方式指派给他们的,没有节奏,没有中间阶段成功所带来的刺激,也没有专注集中。”据此,怀特海提出,“教育应该是这样一种不断重复的循环周期。每一节课应该以其自身的方式构成一种涡式的循环,引导出它的下一个过程。而较长的时间则应该得出明确的结果,以形成新循环周期的起点”。

(五)人类的教育活动存在共时性现象

共时性理论由荣格提出。“共时性指的是某种心理状态与一种或多种外在事件同时发生,这些外在事件显现为当时的主观状态有意义的巧合,或者主观状态是外在事件的有意义的巧合。”荣格的共时性原则具有能够阐明身心问题的性质,能够帮助我们理解身心平行论。“共时性现象的一个特点是‘绝对知识’,这种知识不经由感官的中介,并支持意义是自身存在的假设,而且甚至会表达意义的存在。这种形式的存在只能是先验的,因为它包含在从心理上看是相对的时间和空间中。也就是说,包含在不可表象的时空连续统中,就像关于未来的事件或空间上遥远的事件的知识所表明的那样。”继荣格之后,对共时性感兴趣的研究者陆续发现了同步现象和共振现象,让我们看到了这种现象对于学习的价值,即诸多学习者聚集在一起在学习的过程中发生的互相影响。英国科学家鲁铂特•谢尔德拉克提出了一种关于生命科学的形态发生场假说,在这个场中存在一种“跨越空间和时间的‘共振’效应”,人类的学习活动也存在这种共振效应,如果一个人学习做出一种新的行为方式,这将成为一种使后来者以更快的速度学习到这种行为方式的趋势。“例如在20世纪中应该说人们学习骑自行车、开汽车、弹钢琴或使用打字机更加容易了,这应归功于已经掌握了这些技巧的相当多的人所积累起来的形态共振。”与此类似,彼得•罗素等人发现一个人的意识会影响其他人。“学习是会蔓延的,学做某一工作的人越多,别人再学习它就越容易,即使人们住在地球的另一面。”从共时性到同步现象和共振效应这一系列发现都在提醒我们,在人的意识之间存在一种相互的影响。“一个专注于自我的人对他人的意识有直接影响, 这种可能性确定无疑。我从自己的体验中知道, 当我和一群人在同一个房间里一起进行沉思时, 我的沉思明显地深化和清晰了。”这让我们确信,人类学习活动中不仅存在着共振效应和同步现象,而且这种现象还不是荣格所说的“有意义的巧合”,而是有其必然性。更可贵的是,我们可以通过人类群体同时进行的学习和沉思形成共振效应,在“同一时间创造出各种活动的心灵秩序与组织力……有其极端重要的意义;而我相信这些还未获得真正的赏识……世界的相互连结将是经由共时性而相互镜映的”。我们可以得出这样一个结论:共同学习的效果比个体学习的效果更好,当一群人在一起学习、沉思的时候,会形成共振效应和同步现象,学习会变得更容易,群体同步、共时进行的学习效率比个体学习会更高。这也让我们更加坚信班级集体学习的价值,同时也为在互联网时代学校还会长期存在提供了有力支持,因为它通过学习者身体的参与而比独自在家的、在线的学习具有独特的同步效应和共振效应,因而具有更高的学习效率,这其中还不包括我们尚未发现的其他效应。

 二、互联网时代教育时间运行方式的问题

互联网改变了我们的生活方式和看待自己的方式,改变了教育时间的分配和运行方式,教育时间问题出现新的样态。“每一项智力技术都体现着一种智能伦理,具体化为一套关于人的头脑如何工作或应当如何工作的假设……到头来,对我们影响最深远的恰恰是技术发明的智能伦理。”借用被嵌入网络的各种时间管理工具和教育技术,我们不断地调整利用时间、安排时间的方式,以便充分地占有时间,并试图通过时间的运作去改变教育的运行方式。这些时间运作方式的改变对于教育产生了一定的积极影响,我们对教育时间的运作越来越灵活,时间效益不断提升,但这种改变教育的企图也带来了一系列的问题。

(一)互联网加剧了教育时间的碎片化与知识的碎片化

互联网时代的传播具有跨越时间和空间的特点,它充满了一切时间和空间,打破了人们接收信息的时间顺序,时间片段分割更细小,使教育时间进入碎片化、无序化状态,学习者更少有完整的大块时间段。在一个个极短的碎片时间内,意识的流动变得困难,认知也随之碎片化。互联网信息传播具有均质化、等分化的特点,时间的均质等分阻碍了意识的延展,虽然互联网上的信息可以任学习者自由回放、重播,但需要个体在意识的流动之外付出注意力,会在对于知识的注意之外插入一个与知识无关的注意,注意的额外插入也会导致注意力的分散,意识的流动、持续性被打断、分割为碎片。人的学习需要时间的延续、保持时间的无断裂延伸,拒绝时间的断裂、拒绝时间的碎片化。互联网时代教育时间的碎片化使得发生深度学习的机会、时机越来越少。

如果说分科教学是对整体人类知识的碎片化,那么,互联网提供的信息就是知识碎片的再碎片化。“我们今天的教育体制强调一种初级的普通教育,允许把知识分解到不同的科目中去,这同样是没有节奏的积累那些分散注意力的零碎知识。”互联网时代,学习正被异化为媒体化学习。“是我们,这些成年人,把我们的景观社会变成了某种教学社会,而它的令人窒息的竞争性,带着一种自负的无知,遮蔽了大中小学。很久以来,在听与视的时间上,在吸引和重要性方面,传媒早就夺走了教育的功能。”媒体所传递的信息与学校教育中传递的系统的、经过挑选的知识相比,无疑是更为碎片化的。互联网和数字媒体在教学中的应用在加剧知识碎片化的同时,也助长了教的扩张。学习者通过互联网的搜索也异化为教,搜索到的信息是直接告知式的,是一种以教的方式的直接告知。相比课堂上的教而言,互联网搜索是无所不知的告知,是一种更为过度的教。过度的教压缩了个人学的时间与空间,使学习者个人的自得自悟失去了发生的时机和时间。同时,“学以致用”被互联网颠覆,“用”不再以学为基础。很多问题可以在网上直接搜索答案、直接拿来使用,不思就可以知、不学就可以用,学的过程因此被阻滞,失去了发生深度学习的时机。看似互联网提供了大量的信息供学习者自由选择、学习,但真正的学习反而极少能够发生。碎片化时间和碎片化知识培养出来的是看似“见多识广”的人,但教育要培养的绝对不是仅仅掌握碎片化知识的人。怀特海在谈论教育要培养什么样的人时曾说,“文化是思想的活动,是对美和高尚情感的接受。支离破碎的信息或知识与文化毫不相干。一个人仅仅见多识广,他不过是这个世界上最无用而令人讨厌的人。我们要造就的是既有文化又掌握专门知识的人才”。

(二)互联网改变了教育的共时性特征

我们在前面讨论了教育的共时性特征,学生群体在小组中通过直接接触进行互动学习,直接的、面对面的接触会通过身体提供更为丰富的信息,会使更有感情的、更深入的信息加工成为可能。而通过屏幕和键盘的网络学习,学习者之间交流的信息量明显减少,那些身体语言、那些无法言传的东西被过滤掉了。学习过程中是进行真实的直接接触互动,还是通过网络进行虚拟的小组互动,并不是无所谓的。与直接接触的互动交流相比,通过网络的虚拟学习显然缺乏共时性特征。

教育的共时性是师生的同时在场,是师生共同的身体性存在。教育的共时性需要师生面对面的交流,越是在学习那些重要的身体技能的时候,学生越是需要与教师共同生活,学生需要一个“活着”的师傅,近距离地观察和模仿师傅身上那些无法用规则来描述、无法言传的能力。“当教授特定的技能时,老师必须是具象的,并鼓励情感代入。此外,通过学徒关系学习需要导师的言传身教,而传承文化所赋予我们的生活方式,需要我们与长辈共同生活。”在学习的过程中,师生需要共同处于思考和行动的真实情境中,而不是共处于虚拟的网络空间。“学校里,纯信息都是情境化的,以方便学生去理解它的重要性。老师更像是一位教练,帮助学生挑选并组织素材中有序化与有意义的关键点。尽管这些关键点可以通过终端呈现给被动的学生,但让学生自己试着使用那些被给予的准则会更有效率,而老师则在学生遇到了关键点时再指出它们,这样老师需要与学生共处于思考或行动的真实情境。”基于互联网的网络学习,使身体离场的同时,失去了师生间用眼睛、嘴巴、面容、手等交流的渠道和涉身交互的感觉,失去了师生存在于同一世界的对事物的共同感觉和共享的情绪,一同丧失的还有耳濡目染的切身体会、对语境的感觉,使师生同时由情感代入的身临其境的能动者变成非涉身的超然的旁观者,学习由真实的参与表演和剧本创作者变成观看表演的、与己无关的、可以随时离场的观众。虽然表面上通过互联网的沟通具有共时性的特点,但互联网的共时性并非本真的教育共时性。

[责任编辑:杨凡、王江华]

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